职业教育的课程模式孕育于普通教育的学科体系课程，且在职业教育的发展历史中长期占据重要位置。在加和量变阶段，职业教育的课程模式仅仅是在学科体系课程的内容多寡方面进行增减，但并未从根本上逸脱学科体系课程的束缚。学科体系课程主要按照学科知识的概念关系和命题网络组织课程内容，在实践中主要存在学科逻辑课程和学科整合课程两种亚型，二者之间除了课程内容的数量方面的差别，在课程组织理念和组织形态方面并无实质差异。
学科逻辑课程模式的形成，甚至比现代学科体系形成的历史还要漫长。人类社会从蒙昧的原始部落走向文明社会的过程中，社会分工日益频繁，教育逐渐从生产和劳作中分离出来，专门承担培养经济社会发展所需要的继承人的功能，而课程作为人类教育活动的载体，也开始从原始社会的口述形态、身范形态、刻画形态（如阴山岩画等）逐渐走向初级的学科形态，如中国春秋战国时期孔子编修的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，古希腊智者派的文法、修辞学、辩证法“三艺”以及后来柏拉图提出的算术、几何、天文、音乐“四科”。
特别是十八世纪工业革命以来，工业技术的大发展和力学、电学、磁学、天文学、化学、哲学、数学等现代学科相互促进并快速完善，现代形态的学科体系甫始形成，教育体系更加完善。
二次大战以后，世界旋即进入和平建设时期，各国战后复建重建方兴未艾，各行各业都需要大量人才，这给学科课程的发展提供了绝佳的机遇。美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家拉尔夫·泰勒（RalphW.Tyler，—）在其领导的国家教育评估项目“八年研究”（—）结束后，逐步形成其完善的课程和教学思想，终于年出版《课程与教学的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction），该书被誉为“现代课程理论的圣经”，其提出的“泰勒原理”（TylerRationale）“被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段”[1]。至此，学科逻辑课程模式才真正诞生。概括起来看，“泰勒原理”核心内容是“三大资源、两把筛子、四大核心问题”[2]；其中，“三大资源”是指“学生、社会、学科”三个课程内容来源；“两把筛子”是指“哲学、学习心理学”两个课程内容遴选的工具；“四大核心问题”是指“确定课程目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习效果”，其实质就是学科逻辑课程开发的四个关键步骤。
由于泰勒的课程开发模式重视确定课程目标这个环节，因而被常称为“目标模式”。尽管“泰勒原理”常备诟病为美国工程师、科学管理理论体系创始人弗雷德里克·泰罗所创立的效率导向的“泰罗制”在教育领域的翻版，然而后来的斯腾豪斯的过程课程模式、劳顿的文化分析课程模式、斯基尔贝克的情景课程模式、施瓦布的实践课程模式以及亨利·A·吉鲁（HenryA.Giroux）的批判课程模式均无出其右，只是围绕泰勒模式的修订和改造，因而均属于学科逻辑课程模式的阵营。
然而，由于职业教育分化于教育体系，以及多数职业教育教师是由学科逻辑课程模式培养出来的，这种惯性导致学科逻辑课程模式至今仍在职业教育体系中占据重要位置。
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